Drop de digitale forbud og fokuser på de digitale handlingsrum

Af Mogens Olesen, Københavns Universitet.

Tags: digitale handlingsrum; forbud; mediedidaktik; IT i skolen; digital strategi; affordances

Computerbrugen […] understøtter præstationsfokus med sit enorme noteskriveri som succeskriterium for læring. … vi understøtter en præstationskultur, der hæmmer læring, og vi understøtter en læringskultur, hvor den frugtbare samtale, drevet af interesse og investering af intellektet og følelserne, er erstattet af skærmens underholdning. (Berlingske, d. 19.3.19)

Således skrev en gymnasielærer for nylig i en aviskronik. Frustrationen over computernes tilstedeværelse i undervisningen er tydelig, og løsningen er klar: De skal forbydes! Diskussionen om digitale mediers rolle i vores skoler fylder en stor del af den offentlige debat om vores skoler. Det er en vigtig debat, men den bliver desværre ofte udtrykt i en ufrugtbar tvekamp mellem teknologi-optimistiske og teknologi-skeptiske positioner. Her antager diskussionen hurtigt mediedeterministisk karakter, hvor fokus rettes mod et specifikt medie eller computerprograms positive eller negative effekt i undervisningssammenhænge. I det indledende citat sidestilles computeren med intensiveret notetagning, præstationskultur og underholdning. Dette er valide problematikker, men som jeg vil uddybe senere, åbner de digitale medier også for nye handlingsrum, som understøtter interessante pædagogiske muligheder. Kort sagt er der grund til at advare mod forsimplede slutninger på baggrund af teknologien, og derimod overveje, hvilke faglige og læringsmæssige udfordringer, teknologien kan være svar på.

De skeptiske stemmers kritik har desuden peget på det ideologiske fundament under den stigende digitalisering i undervisningssektoren. Skolernes store indkøb af især smartboards og iPads ses som udtryk for en jubeloptimistisk ’digitalisme’, der – understøttet af kommercielle interesser i IT-sektoren – mere eller mindre blindt følger et mantra om jo mere IT, jo bedre. Kritikløs omfavnelse af teknologi er selvsagt aldrig en farbar vej. På den anden side er det også en blindgyde, når IT-skeptikerne anbefaler forbud mod digitale medier i undervisningen. Skolerne kommer nemlig ikke uden om at omfavne den digitale teknologi af den simple og ufravigelige årsag, at vi lever i et grundlæggende digitaliseret samfund.

Dannelsesmæssige og pædagogiske forpligtigelser

Skolerne har således en dannelsesmæssig forpligtelse til at undervise OM digitale medier, herunder hvordan de er med til at forme vores forståelse af og interaktion med vores sociale relationer såvel som det generelle samfund. Vi har ligeledes en pædagogisk forpligtelse til at diskutere og udvikle didaktiske metoder til at undervise MED digitale medier. Dermed ikke sagt, at vi skal benytte de digitale redskaber hele tiden.

Hvis vi sammenligner de digitale mediers opståen som en parallel til opfindelsen af de motoriserede, private køretøjer, kan man opfatte den nye kommunikative infrastruktur som en slags ny trafikal situation i skolerne. De motoriserede køretøjer revolutionerede trafikmiljøet, men bare fordi bilerne er blevet allemandseje, betyder det jo ikke, at vi tager bilen hver gang, vi skal et sted hen. Ofte cykler vi, eller går, eller løber, idet vi føler behov for motionen eller blot for at fordybe os i og nyde naturen. På lignende facon træner bogmediet og lærercentreret undervisning stadig værdifulde kompetencer, som har svære vilkår i det digitale miljø, såsom evnen til fordybelse og fokus. Men bilerne medførte ikke desto mindre en fundamental ændring af den trafikale struktur, som med fx vejene og tankstationerne fik afgørende indflydelse på by- og landsplanlægning og på vores generelle forståelse af tid og rum.

Selvom man ofte kan støde på forestillinger om nært forestående digitale uddannelsesrevolutioner – oftest fra kommercielle producenter af uddannelsessoftware – er det i konkret undervisningspraksis meget svært at identificere sådanne radikale udviklinger. I realiteten er der snarere tale om en modsat tendens, hvor man holder fast i vante, sikre metoder. Mange lærere og undervisere oplever, at de mangler tilstrækkelige ressourcer i form af tid eller kompetencer til at eksperimentere med den digitale didaktik. Etnologen Christo Sims afdækker et symptomatisk eksempel på denne tendens i bogen Disruptive Fixation: School Reform and the Pitfalls of Techno-Idealism (2017). Med udgangspunkt i et storstilet digitaliseringsprojekt beskriver han detaljeret, hvordan skolen gradvist forlader sine reformprincipper og ender med at hænge fast i en langt mere konservativ pædagogik, end hvad skolen forsøger at brande sig på.

Ingen lette løsninger

Overordnet set kompliceres diskussionen om skolens digitalisering af mindst tre forhold:

  • For det første er en omstilling og udvikling af digital didaktik, som bl.a. Sonia Livingstone (2012) pointerer, uundgåeligt en langstrakt og krævende proces, som kræver omstillinger fra både elever, lærere og skolen som organisation.
  • For det andet er det frustrerende svært at lave evalueringer af, hvilken effekt digitale medier har på undervisningen og læringen. Vi mangler endnu at se systematisk undersøgte, generaliserbare studier, der leverer repræsentative beviser på digitale effekter eller virkninger i entydigt positiv eller negativ retning. Dette hænger blandt andet sammen med, at det…
  • For det tredje er praktisk talt umuligt at opstille løsninger, der gælder generelt – på alle undervisningstrin og i alle fag. De gode, konkrete løsninger på spørgsmålet vil altid skulle udvikles lokalt, i en specifik skolekontekst af specifikke lærere. Og som Neil Selwyn påpeger i bogen Is technology good for education? (2016), vil ens opfattelse af, hvad der udgør ”gode” løsninger afhænge af fx lærerens værdisæt og hvordan vedkommende forholder sig til at udfordre traditionelle, lærer-centrerede syn på ”god undervisning”.

For at skabe et bedre fundament for at udvikle didaktiske praksisser med digitale redskaber kan man vælge at se nærmere på de grundlæggende egenskaber, der generelt kendetegner digital teknologi og medier. Med en fagterm handler det om at afdække digitale ’affordances’ (Gibson 1979) – dvs. de handlingsrum, teknologien muliggør. Digitale medier ’afforder’ således andre handlingsrum end papirbaserede medier. Herved ændres forudsætningerne for undervisning, idet nogle arbejds- og læreprocesser besværes eller forstyrres, mens nye muligheder åbner sig. Med andre ord præsenterer digitale medier os både for læringsmæssige problematikker og potentialer. Argumentet er, at indsigt i teknologiens kommunikative egenskaber forbedrer vores forudsætninger for at kunne træffe bevidste, pædagogisk målrettede beslutninger om, hvornår digitale redskaber kan inddrages i undervisningen og udnyttes i nye undervisningsmetoder, og hvornår der er en pointe med at holde fast i traditionelle formater og et bogligt undervisningsrum.

Digitale handlingsrum

I denne sammenhæng er der ikke plads til at udfolde affordance-begrebets kompleksitet til fulde (for yderligere læsning se fx Gibson 1979, Norman 1988, Hutchby 2001, Bucher & Helmond 2017, Olesen 2016). I stedet demonstreres begrebet ved at udpege tre grundlæggende affordances i det digitale mediemiljø (Figur 1). Herved specificeres, hvordan digitale mediers handlingsrum på henholdsvist individuelt, socialt og samfundsmæssigt plan både muliggør læringsmæssigt ønskelige og uønskelige aktiviteter (Olesen 2018).

individuelt plan afforder computere først og fremmest interaktivitet. For den enkelte elev udvides handlingsrummet med en lang række muligheder for at arbejde aktivt med det faglige stof, lige fra informationssøgning til multimodale produktioner. Heri ligger nye læringspotentialer. Det er en gammelkendt pædagogisk sandhed, at man indlærer det faglige stof bedre ved selv at arbejde aktivt med det, frem for blot at læse eller få det fortalt. Omvendt er der knyttet en opmærksomhedsproblematik til de digitale redskaber. Internetopkoblede enheder lokker med direkte adgang til ikke-faglige alternativer til undervisningen i form af fx vennerne på sociale medier, computerspil og webshops. Denne problematik er ikke afgrænset til skolerne. Tværtimod udfordrer de digitale medier vores koncentration og fokus overalt i vores tilværelse. Frem for at lukke dem ude må skolerne hjælpe med til at uddanne eleverne i at håndtere sådanne udfordringer. Der er med andre ord et pædagogisk behov for at rette ”opmærksomhed på opmærksomhed” (Tække & Paulsen, 2013). Denne refleksion bør læreren stimulere ved at åbne en dialog med eleverne om deres medievaner og distraktion.

På socialt plan afforder internettet connectivity (van Dijck 2013), eller netværkssamarbejde, fx med online platforme som Google Drev, hvis handlingsrum muliggør nye former for elevcentrerede læringsaktiviteter. Her kan eleverne samarbejde synkront og asynkront om at indsamle information, skrive noter og fællestekster eller videndele. Studier peger desuden på, at elevmotivation kan styrkes i kraft af platformes supervisions- og feedbackfunktioner, hvor eleverne gives indsigt i egen progression (EVA 2017). Netværksstrukturernes handlingsrum åbner imidlertid også for mindre ideelle læringsaktiviteter, som fx når elever anvender online platforme til at uddelegere arbejde frem for at samarbejde, eller når de etablerer såkaldt ulovlige netværk, hvori opgavesvar og anden information deles med henblik på at omgå faglige krav via plagiering.

Samfundsmæssigt åbner digitale potentialer for mobilitet og personalisering flere muligheder for at knytte undervisningen an til skoleeksterne kontekster. Ved at arbejde selvstændigt i autentiske læringssituationer, der er direkte koblet til elevernes hverdag, øges chancerne for at opnå en længerevarende positiv effekt på elevernes digitale adfærd og refleksioner (EVA 2017). Eksempelvis kan et forløb om IT-sikkerhed forholdsvis let personaliseres ved fx at lade elever undersøge sikkerhedsindstillinger på computere i hjemmet eller på fritidsjobbet. Generelt gør internettets åbne kommunikationsinfrastruktur, at man forholdsvist let kan kontakte udefrakommende ressourcepersoner, og med mobiltelefonerne kan fagligt relevant indhold i nærmiljøet dokumenteres via kamera og lydoptagelse mv. Omvendt kan man løbe ind i en motivationsproblematik, når skolens digitale aktiviteter opleves fremmed og uvedkommende i forhold til elevernes egne digitale fritidsliv.

Digitalisering som gradvis proces

I 1999 skrev den velansete amerikanske kommunikationsforsker Steve Jones (1999: x): ”we are still coming to grips with the changes that we feel are brought about by networked communication of the type so prominently made visible by the internet”. Her tyve år senere er udsagnet stadig gyldigt, ikke mindst på uddannelsesområdet. Digitale medier tilbyder nye, interessante læringsrum, men det kræver grundig refleksion og erfaring at lære at udnytte de digitale muligheder konstruktivt. I det lys vil jeg afslutningsvis anbefale, at man tænker den digitale reformation af undervisningen som en gradvis (frem for radikal) proces, hvor man griber inddragelsen af digitale medier forsigtigt an og altid informeret af mediedidaktiske refleksioner. Verden er ikke blevet virtuel. Vores online tilværelse indgår i samspil med offline-tilværelsen. Eleverne har stadig gavn af at arbejde med papir og blyant og at kommunikere ansigt-til-ansigt omkring faglige opgaver. Heri ligger nogle andre, vigtige handlingsrum, som det digitale ikke umiddelbart tilbyder. Ved at orientere sig mod mediernes affordances, eller handlingsrum, kan man bedre sigte efter at udvikle en balanceret, varieret undervisning, som både tilgodeser forskellige typer elever og viser eleverne muligheder for at lære på forskellige måder, med og uden digitale redskaber.

Referencer

Bucher, T. & A. Helmond (2017). “The Affordances of Social Media Platforms”. I: J. Burgess, T. Poell & A. Marwick (red.) SAGE Handbook of Social Media 2017. New York: SAGE Publications Ltd.: 233-253.

Danmarks Evalueringsinstitut – EVA (2017). It og digital dannelse i gymnasiet – En erfaringsopsamling https://www.eva.dk/ungdomsuddannelse/it-digital-dannelse-gymnasiet-erfaringsopsamling

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. New York, NY: Erlbaum.

Hutchby, I. (2001). Technology, texts, and affordances. Sociology, 35(2): 441–456.

Jones, S. (red.) (1999). Doing internet research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Norman, Donald A. (1988). The design of everyday things. New York, NY: Basic Books.

Olesen, M. (2016). ”Affordance”, in Klaus Bruhn Jensen & Robert T. Craig (red) International Encyclopedia of Communication Theory and Philosophy, Wiley Blackwell.

Olesen, M. (2018) “Balancing media environments: Design principles for digital learning in Danish upper secondary schools”, First Monday, 23(12).

Selwyn, N. (2016). Is technology good for education? Cambridge: Polity Press.

Sims, C. (2017). Disruptive fixation – school reforms and the pitfalls of techno-idealism. New Jersey: Princeton University Press.

Tække, J & Paulsen, M. (2013). Sociale medier i gymnasiet – mellem forbund og ligegyldighed. København: Forlaget Unge Pædagoger.

Van Dijck, J. (2013). The Culture of Connectivity. Oxford: Oxford University Press.